Về việc thí điểm tổ chức thi tuyển vị trí hiệu trưởng Trường ĐH Luật Hà Nội mà Bộ Tư pháp vừa tổ chức, ông Quân cho biết:

- Tôi hoan nghênh cách tổ chức thi tuyển hiệu trưởng. Cách làm này có những ưu điểm so với những cách làm trước đây, vì có thể chọn được người thích hợp từ trong trường và cả  bên ngoài. Vấn đề chỉ ở chỗ các tiêu chí, cách thực hiện tuyển chọn.

Ông có thể so sánh cách làm này với cách cách làm cũ như chỉ định, hay bầu chọn?

-Khi còn Bộ Đại học, việc bổ nhiệm hiệu trưởng được thực hiện theo 3hình thức. Thứ nhất là Bộ trưởng có quyền chỉ định. Thứ hai là Bộ trưởngthăm dò ý kiến quần chúng và chỉ định. Thứ ba là bầu cử trực tiếp.

Hìnhthức bầu cử trực tiếp tỏ ra rất tốt, ưu điểm của cách này là thực hiệndân chủ trực tiếp. Với hình thức này, quần chúng chọn ra được ngườithích hợp với nhà trường. Từng người nhận thức được vai trò làm chủ củamình, chọn mặt gửi vàng, phát huy ý thức vì công việc chung.

Nếu tạo điều kiện cho quần chúng biết rõ về ứng viên bên ngoài thì có thể tổ chức bầu cử trực tiếp cũng tốt.

Có thể áp dụng cùng lúc nhiều cách tuyển chọn người đứng đầu cơ sở giáo dục đại học không, thưa ông?

- Tôi cho rằng nên tồn tại song song nhiều hình thức khác nhau để phù hợp từng hoàn cảnh khác nhau.

Trong thời gian ông làm Bộ trưởng, hình thức lựa chọn hiệu trưởng nào được áp dụng nhiều?

- Khi đó, hiệu trưởng được bầu trực tiếp nhiều. Bộ Đại học và GDCN chỉ tạm thời dùng quyền chỉ định trong những trường hợp nội bộ trường có vấn đề như mất đoàn kết chẳng hạn.

Rấtnhiều trường lớn cả ba miền đều áp dùng hình thức bầu hiệu trưởng vàtrải qua một số nhiệm kỳ bầu cử như vậy. Sau này vì một số lý do mớikhông bầu trực tiếp nữa.

Câu chuyện ta đang nói là chỉ đối với các trường công lập.

Theo ông, có cần quy định Hiệu trưởng trường ĐH phải là Đảng viên?

- Theo tôi, không nên quy định hiệu trưởng nhấtthiết phải là đảng viên. Quan trọng là phải có đủ phẩm chất và năng lựcthích hợp đảm nhiệm trọng trách hiệu trưởng.

Theo ông có phải có ý kiến của Cấp uỷ Đảng không?

- Theo cách bổ nhiệm thì phải có, vì đó là quy định của Đảng, không khác được,  phải có ý kiến của Cấp uỷ . Còn với cách thi tuyển hoặc  bầu cử trực tiếp thì phải có ý kiến cấp uỷ khi duyệt danh sách ưng viên. Danh sách ứng viên không nên chỉ một người.

Bộ chủ quản và cấp ủy thống nhất  danh sách  ứngviên rồi trao quyền cho hội đồng tổ chức thi tuyển hoặc để tập thể nhàtrường bầu cử trực tiếp. Khi đó thi sòng phẳng, bầu dân chủ thật sự.

Tronglĩnh vực giáo dục đại học, Nhà nước và xã hội đang thúc đẩy khái niệm"tự chủ". Theo ông thì ở lĩnh vực nhân sự, cụ thể là chọn người đứng đầuthì các cơ sở giáo dục đại học phải  có quyền tự chủ không?Tại sao?

-Vai trò của người đứng đầu cơ sở giáo dục đại học hết sức quan trọng.Không có đơn vị tiên tiến nào mà lãnh đạo lại kém. Vai trò của ngườilãnh đạo chiếm tỉ trọng khá lớn trong sự thành công của đơn vị mình phụtrách.

Khi mà các trường thực sự tự chủ như các đề ánChính phủ đã phê duyệt, thì sự tự chủ của các trường tương đối cao,trong đó sự tự chủ về nhân lực và nhân sự là không thể thiếu.

Ngoàihình thức thi tuyển như Bộ Tư pháp đã thí điểm, ông thấy có nên khôiphục cách tuyển hiệu trưởng qua bầu phiếu như trước đây?

-Dân chủ trực tiếp có tác dụng cả từ hai phía. Như tôi đã nói, cán bộgiảng viên quan tâm nhà trường hơn, không thờ ơ như trước. Khi cầm láphiếu họ sẽ có trách nhiệm hơn.

Ngoài ra, các làm này còn có một tác dụng khác là ứng viên, những người nằm trong diện ứng viên, có thể sẽ quan tâm hơn đến      việc phấn đấu nâng cao năng lực, phẩm chất của họ để được quần chúng đánh giá chứ không phải chỉ quan tâm để được lọt vào mắt xanh của cấp trên .Đó cũng là mặt tốt.

Nếucó thể, nên áp dụng ưu điểm của cả hai hình thức thi tuyển và bầu trựctiếp. Bầu trực tiếp cũng có thể có ứng viên từ bên ngoài. Khi đó, vớinhững ứng viên từ bên ngoài, cần phải giới thiệu đầy đủ về họ với toàn thể nhà trường, nếu không sẽ khó.

Xin cảm ơn ông.

• Ngân Anh(Thực hiện)

Học lịch sử địa phương tại một trường chuyên ở miền Tây: học sinh tới bảo tàng, thực địa ghi chép, tìm hiểu câu chuyện thay vì đóng khung trong bốn bức tường lớp học. Ảnh T.Dũng

Học sử để làm gì?

Đây là câu hỏi hiển nhiên đến độ việc đặt lại câu hỏi đó giống như là ngớ ngẩn. Tuy nhiên, theo quan sát của tôi thì sự sa sút của giáo dục lịch sử trong mấy chục năm qua có quan hệ mật thiết với vấn đề này.

Thông thường, khi biện luận cho vai trò, chức năng của môn lịch sử người ta thường viện dẫn tác dụng của nó trong việc giáo dục lòng yêu nước, giữ gìn truyền thống dân tộc, rút ra bài học kinh nghiệm trong quá khứ... Đó là cách biện giải không bao giờ sai, nhưng chưa đủ. Trong bối cảnh xã hội của nửa đầu thế kỷ XX khi vấn đề độc lập của các dân tộc đang là “câu chuyện lớn”, cách nhận thức và lý giải đó có sức hấp dẫn phi thường. Tuy nhiên, từ khi quá trình toàn cầu hóa và đa giá trị hóa trên thế giới diễn ra mạnh mẽ, cùng với sự chuyển hướng của giới sử học sang nghiên cứu lịch sử xã hội, ý nghĩa của giáo dục lịch sử trong nhà trường đã được diễn giải ở phương diện khác. Ở đó, vai trò ý nghĩa của nó được thể hiện trong sự “có ích” trực tiếp và trước hết đối với mỗi cá nhân học sinh.

Mỗi học sinh là một thành viên của xã hội. Để sống tốt trong xã hội đó, đương nhiên mỗi học sinh phải nhận thức và lý giải được hiện thực xã hội mà mình đang sống. Hiện thực ấy là một thứ có tính lịch sử. Hay nói cách khác, tất cả những hiện tượng, vấn đề trong xã hội mà con người học sinh đang phải đối mặt hàng ngày chính là kết quả của sự phát sinh, phát triển từ trong quá khứ. Do đó muốn hiểu rõ thực tại, con người cần tới tư duy và phương pháp sử học để khám phá quá khứ trong mối liên hệ với thực tại, phục vụ quá trình nhận thức, lý giải thực tại. Môn lịch sử trong trường phổ thông chính là môn khoa học giúp học sinh có được tư duy và phương pháp đó.

Tư liệu và phương pháp học sử

Có thể nói nhược điểm lớn nhất làm yếu đi tính khoa học của môn lịch sử trong nhà trường phổ thông hiện tại là lối giáo dục kiểu “minh họa”. Nghĩa là trong quá trình học tập, học sinh rất ít có cơ hội tiếp cận tư liệu đặc biệt là tư liệu gốc - thứ có ý nghĩa sống còn tạo nên tính khoa học của nhận thức. Ở những nước có nền giáo dục tiên tiến, sách giáo khoa lịch sử giống như một tập hợp về tư liệu lịch sử mà chủ yếu là tư liệu gốc bao gồm tư liệu chữ viết, tư liệu ảnh chụp các hiện vật, di tích lịch sử... với độ chính xác cao. Nhược điểm của sách giáo khoa lịch sử Việt Nam là thiếu vắng tư liệu gốc, các tranh ảnh đưa vào chủ yếu là để “minh họa” cho bài viết. Giữa bài viết và các tranh ảnh, hiện vật đưa ra có một sự thống nhất “hoàn hảo”. Ở đó không hề tồn tại các “khe hở” hay gợi ý có chủ định để người học hình thành nghi vấn từ đó tái khám phá lịch sử thông qua đầu mối là các tư liệu được cung cấp.

Các giờ học lịch sử ở một số trường lớn gần đây đã có cải thiện bằng cách đưa vào nhiều tranh ảnh, phần mềm, hoạt động học tập của học sinh... nhưng xét cho cùng điểm chung nhất giữa chúng vẫn là sự chi phối của tư duy “dạy học minh họa”. Người giáo viên bằng mọi cách làm cho học sinh ghi nhớ và lý giải được các sự kiện và quan điểm đánh giá định sẵn. Trong mô thức giờ học này, các kết luận dường như đến trước thay vì dẫn học sinh vào thế giới của lịch sử bằng các tư liệu. Nói khác đi, các tư liệu ở đây đã được giáo viên dùng minh họa cho các sự kiện để chúng trở nên “sinh động”, “hấp dẫn” thay vì là điểm xuất phát của nhận thức về quá khứ.

Lối dạy học minh họa mang nặng tính áp đặt như trên là hệ quả của việc cho rằng mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử là mối quan hệ về nội dung. Ở đó, giáo dục lịch sử phải truyền đạt các thành tựu nghiên cứu của sử học và cập nhật chúng. Trên thực tế, mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử còn thể hiện ở cả phương diện phương pháp. Nghĩa là giáo dục lịch sử sẽ sử dụng một cách tích cực các phương pháp của sử học. Nhờ đó, quá trình học tập của học sinh cũng sẽ giống quá trình tác nghiệp của nhà sử học. Sản phẩm nhận thức của quá trình đó sẽ khoa học, thực chứng, khách quan và tiệm cận sự thật hơn.

“The history” hay “a history”?

Với lối dạy học “minh họa” đã nói, người giáo viên có xu hướng coi kết quả của quá trình học tập lịch sử ở học sinh là các tri thức “chuẩn” giống như giáo viên mong đợi và đã trình bày. Nói khác đi, nhận thức học sinh về lịch sử được thể hiện ra trong các bài kiểm tra hay phát biểu là một dạng “bản sao” nhận thức của giáo viên - thứ được quyết định chủ yếu bởi chương trình và sách giáo khoa. Vì vậy, không có gì ngạc nhiên khi có sự giống nhau đáng kể trong vở ghi, các bài kiểm tra của học sinh ở nhiều địa phương khác nhau.

Việc cố minh họa và nhồi nhét một nhận thức lịch sử duy nhất sẽ dẫn đến hậu quả bộ nhớ của học sinh bị... đầy và rối loạn. Ảnh minh hoạ: Tiền Phong

Thứ lịch sử mà người giáo viên tạo ra trong đầu học sinh với các sự kiện lịch sử và quan điểm lịch sử được định trước như thế là “lịch sử có tính tuyệt đối” (the history). Thực tế, điều này là bất khả. Nhận thức lịch sử là quá trình không thể diễn ra trực tiếp mà phải thông qua tư liệu. Mỗi học sinh là một thực thể riêng với các trải nghiệm, giá trị quan... khác nhau. Vì vậy, cùng một phương pháp tiếp cận, một tư liệu, một không gian lớp học, một giáo viên nhưng nhận thức thu được sẽ khác nhau và rất phong phú. Nhận thức lịch sử phong phú có tính chủ thể đó là một thứ “lịch sử có tính tương đối” (a history). Trong các nhận thức lịch sử tương đối phong phú mang tính chủ thể này sẽ có những nhận thức có tính thực chứng, lôgic, khách quan. Dưới sự chỉ đạo, trợ giúp của giáo viên và quá trình cọ xát, tranh luận giữa các học sinh, những nhận thức ưu tú nhất, khoa học nhất sẽ được thừa nhận và có ảnh hưởng rộng. Cũng giống như giả thuyết nào thuyết phục nhất của nhà sử học trong số các giả thuyết cùng tồn tại trước cùng một sự kiện, hiện tượng lịch sử sẽ được công nhận rộng rãi. Quá trình học tập lịch sử ở trường học hiện đại phải là quá trình người giáo viên tôn trọng, khuyến khích và phát triển “a history” dựa trên tư liệu và phương pháp sử học thay vì cố gắng nhồi nhét “the history”.

Việc cố minh họa và nhồi nhét một nhận thức lịch sử duy nhất sẽ dẫn đến hậu quả bộ nhớ của học sinh bị... đầy và rối loạn. Hiện tượng học sinh chán học lịch sử và nhầm lẫn sự kiện, nhân vật là biểu hiện cụ thể của hậu quả đó. Trước quyền uy của người thầy, những nhận thức đa dạng của học sinh buộc phải ẩn đi trong các bài kiểm tra hoặc các lời phát biểu trên lớp nhưng nó không hề mất đi mà sẽ thể hiện ở các dạng khác, không gian khác. Điều này lý giải tại sao có rất nhiều học sinh chán học môn sử nhưng lại có mối quan tâm tới lịch sử. Mâu thuẫn này làm lãng phí tiềm năng trí tuệ của tuổi trẻ và cơ hội rèn luyện nó. Sẽ không tưởng nếu chúng ta mong muốn có những công dân ưu tú có tinh thần trách nhiệm và khát vọng cải tạo hiện thực mạnh mẽ nếu ở học sinh không có nhận thức lịch sử khoa học và đa dạng. Thừa nhận và khuyến khích sự đa dạng của nhận thức lịch sử còn có tác dụng lớn trong việc nuôi dưỡng tinh thần khoan dung. Những người tin rằng nhận thức lịch sử có tính đúng đắn duy nhất và tuyệt đối thường có xu hướng cực đoan trong tư tưởng và hành động. Điều này có hại cho quá trình xây dựng quốc gia - xã hội hòa bình, dân chủ và văn minh.

Hiện nay, trên thế giới cho dù tồn tại nhiều trường phái sử học nhưng phần lớn các nhà sử học đều thống nhất rằng sử học và giáo dục lịch sử chỉ thực sự có ích cho đời sống mỗi cá nhân và sự tiến bộ của cộng đồng khi nó giúp con người tiệm cận sự thật. Trong trường học, muốn làm được điều đó, lịch sử phải trở thành môn khoa học giống như các môn học khác như toán học, hóa học, sinh học... Nghĩa là ở đó, mục tiêu của nó phải được minh định rõ ràng và học sinh phải được học tập bằng các phương pháp khoa học, dựa trên tư liệu thực chứng.

(Theo Nguyễn Quốc Vương/ Người Đô Thị)

* Tác giả bài viết là nghiên cứu sinh chuyên ngành giáo dục lịch sử tại Đại học Kanazawa (Nhật Bản)

Xem thêm: